次期学習指導要領での評価のことです。

• 山田 誠志 (2020).「目標と指導と評価の一体化: 評価の観点・評価規準」『英語教育』63, 13, 10−13.

を読んで、ちょっと、いや、だいぶ気になったもので。

はい。評価の観点が、現行の4つから、「知識・技能」、「思考・判断・表現」、「主体的に学習に取り組む態度」の3つに変わることは耳タコ周知のことと思います。

例えば「話すこと[やり取り]]の場合、中学校の目標(ア)は、

参考資料を見ると、必ずしも(ア)(イ)(ウ)ごとに規準を設定しなくてもいいようなのですが、ともあれこの評価規準の定型文に「言語材料」が入っていないことはある程度評価できます。

目的・場面・状況に応じた言語使用を求める（表現内容の適切さを評価する）のであれば、具体的な言語材料を特定したり限定したりすることは難しいからです。

ここで例示されている「AIに関する記事を読んでペアで意見交換をする」というパフォーマンステストについて言うと、自分の考えたことや感じたことを表現する手段は無数にあります。

“AI will make our lives happier. What do you think?”に対して

“Despite knowing the journey and where it leads, I embrace it, and I welcome every moment of it.”

と答えてもいいし、

“Quite an experience to live in fear, isn’t it? That’s what it is to be a slave.”

と答えてもいい。

“where it leads”を”the destination”と言い換えたり、”isn’t it?”を付けなかったらこのメッセージが伝わらないということもないので、「間接疑問」とか「付加疑問」などと指定できるわけではありません。

そうです。2つでも3つでもない。

もっと単純な例を挙げると、「好きな動物は何？」という質問ですら、

“What animals do you like?”

と訊かなければならないということはないわけです。目的が「相手の好きな動物を尋ねる」ということである限り。

なんなら
“I like dolphins. How about you?”

でもいいし、いざとなったら

“Do you like dolphins? No? Do you like gorillas? No? Do you like hedgehogs? …”

でも何とかなるわけです。

パフォーマンステストの例については、「知識・技能」を「英文の(文法的)正確さ」という基準でしか見ていないことが大いに疑問ではありますが、それについては一部後で述べることにします。

いちばん気になっているのは、単元ごとの評価でもパフォーマンステストでも常にこの3観点が並列されていることです。

それはそうなんですが、「知識・技能」と「思考・判断・表現」では評価のタイミングやスパンが異なると思うからです。

「主体的に学習に取り組む態度」も当然そうで、そのことは山田 (2020)も、というか文科省もある程度認めています。一部項目について、「特定の領域・単元だけでなく、年間を通じて把握する」(p. 13)などと注釈をつけているわけです。

山田 (2020)によれば、「話すこと[やり取り]」の「知識」の評価規準は、

• 【言語材料】について理解している。

が基本的な形となり、「技能」の評価規準は、先ほどの目標(ア)については、

• 【事柄・話題】について、【言語材料】などを用いて、【内容】を即興で伝え合っている。

が基本的な形となるというんです。

「知識」の規準の解説には、「【言語材料】には、当該単元で扱う言語材料が入る」(p. 13)とあります。

一方で「技能」については、ちょっと長いんですが、

指導する単元で扱う言語材料が提示された状況で、それを使って事実や自分の考え、気持ちなどを話したり書いたりすることができる状況を評価するのではなく、使用する言語材料の提示がない状況において、既習の言語材料を用いて事実や自分の考えなどを話したり書いたりすることができる技能を身につけている状況を評価することに留意する（p. 13）。

と但し書きが付されています。

でも、3年生の1課の単元事例では、どちらも「受け身や現在完了形」となっているんですよ。技能のほうには「など」がついてはいますけどね。

指導要領話法の文を引用したせいで、YINGさんも相当小さくなってますよ。

教科書の本文を引用しつつ野菜の歴史を語れば、Tomatoes were introduced…などといった文は生徒から出てきやすくなるのは間違いないでしょうが、先ほど話した通り、それが必須というわけではありません。

視点を変えれば能動態でも言えるわけだし、現在完了形に至っては、例えば「tomato　history」で検索して最初に出てくるサイトの文章をざっと見る限り全然出てこないぐらいです。

そうなると、小学校や1、2年生で習った表現を全て挙げることになってしまい、評価規準として実用性に耐えないでしょう。

「受け身や現在完了形」だって、学習者が使えると思えば使って構わないわけです。

先生がたは、規準に特定の「言語材料」が書いてあれば、それで評価しようとするでしょう。そうしなくたって、教えられれば生徒たちは「それを使って欲しい」というメッセージを敏感に感じとるわけですから。

そこから何が予想されるかというと、その言語材料を使うよう誘導するつまらない言語活動を課すことになるか、目的・場面・状況の設定との結びつきが弱すぎて、当該の言語材料の理解や正確・適切な産出を評価できない言語活動が展開されることになります。

だからこの問題は、常に3つの観点を並列した評価規準を設定しようとする限り、解決しないのです。

単元の評価規準の問題を指摘しましたが、パフォーマンステストで言語材料の理解の正確さを問われても困るわけです。そこでのより適切な言語使用のために、正確さの観点からのフィードバックもあっても良いと思いますが、評価の最優先事項は「目的を達成できたかどうか」であるわけですから。

「知識・技能」を評価すべき内容や時間のスパンと、「思考・判断・表現」が問われる内容やタイミングは、重なる時もあっていいと思いますが、別々であること、あるいはいずれかの観点を設定しないことも認めないと、結局は形式的な評価にならざるを得ません。

それは、assessment of learningから見ても、assessment for learningから見ても、不幸なことです。

山田 (2020)を読む限り、「当該単元で扱う言語材料」も「既習の言語材料」もひとしなみに扱われている印象を受けますが、学習者の中でその位置付けは様々でしょう。

特に「正確さ」を求められている状況では、自信の無い文法は使わないほうが無難と学習者が判断しても不思議はありません。

「思考・判断・表現」については、場合によっては、それが方略的に優れた判断とさえ言えるわけです。

しかし「知識・技能」については、現在完了形を導入する単元である以上、そうは行きません。現在完了形について理解して、使ってみてもらう必要があるわけです。

その時、問われるのはむしろ過去形や他の時間表現に対する習熟でしょう。

ある中学校で観た2年生の授業の話をします。

動名詞を教えるレッスンで、先生は、その町の観光スポットを紹介する文を書く活動で、enjoy -ingの形を使わせようとしていました。

ALTの弟が他県に住んでいて、近い内に遊びにくる予定で、どこに連れていったらいいか、というわけです。

生徒の第一声が”Nothing! Nothing!”でした。

目的・場面・状況に応じた言語使用としては、みんなを笑わせたという点で、かなり機転のきいた応答ですよ。

先生は、そういうことじゃないと、enjoy -ingを使わせる方向に誘導してしまったんですが、この生徒の応答は流すべき終着点ではなくて、むしろ起点だと思うんですよね。

第一に、彼は彼なりにその設定に応答のメッセージを発しているわけだから、先生であれALTであれメッセージや問いを返すべきでしょう。

“That might be true for us, but according to the statistics, tens of thousands of people visit our town annually. You have seen foreign visitors on the street, right? What bring them here? What do you think?”

などと事実でやり取りを重ねれば、”Nothing!”が生徒の認識であれ自虐であれ、第三者の視点に立ってALTの相談に答える契機となり得るわけです。

“Nothing!”は捨て去るべき表現でもなくて、後々、

“Actually this is a small town, and a lot of people will say “nothing here” if you ask a place to visit, but …”

みたいな枕として活かすことさえできるわけです。

「知識・技能」としての動名詞の指導はここから始まると言えます。

既習の表現を駆使して生徒たちが、どの観光スポットについてどういう紹介の仕方をするのか、そしてそこに動名詞という表現手段があれば、何が（もっと端的に）言えるようになるのかを、具体例を提示しながら理解してもらわなければなりません。

それができないとすれば、そもそも動名詞はこの言語活動にとって必要性が薄いということです。

その通りです。

そして単元の最初にやってみる際は、新出言語材料について「知識・技能」の観点で評価できるわけがありません。

単元末にもう一度取り組んで評価を行う際も、

• 新出言語材料の意味・用法を理解できたということ
• 活動において当該言語材料を使おうとしたということ
• 既習事項の使用に1回目と比べて改善があるということ

は全然別のことだと思います。

事例を見る限り、3つの観点に何の重みづけもないんですよ。

3つのレッスンとそれを踏まえたパフォーマンステストがあったとして、各レッスンとパフォーマンステストで、発揮が期待される「知識・技能」と「思考・判断・表現」の重みが違うだろうというのはここまでに指摘してきたことです。

参考資料には「だんだん向上が見られるから、時間的に後の方の評価を重視して総括評価を判断した」等々のad hocな記述はあるのですが、そう考えるなら、予め各レッスンとパフォーマンステストの評価が全体に占める割合をそのように（例えば、L1: 10%、L2: 20%、L3: 30%、PT: 40%と）しておけばいいわけです。

もちろん実際の授業とそのスペックが噛み合っていることが前提ですが。

だとしたら意味のあるフィードバックに資するものにして欲しいですね。

今回の評価基準で最も不満なのは「技能」についてです。指導要領の記述の時点から気になっていたことですが。

はい。

これって、トピックや内容は様々に入れ替わるけれども、どういう状態が、「話すこと[やり取り]」の「即興で伝え合う」という技能の発揮・向上を意味するのか全く不明ですよね。

ましてやその「正確さ」とはなんなのか。

そうなんです。

全て「思考・判断・表現」の適切さで吸収するつもりなのかもしれませんが、「即興で伝え合う」一つとっても、主張を繰り返したり、相手の理解を確認したり、談話標識を駆使して論点を整理したり対比を明確にしたりといったサブスキルは、一つひとつの活動の「適切さ」だけにとどまるものではありません。

提案されている評価規準ではそこが全く見えないままです。言語材料を明確にして、やってさえいれば、という印象を受ける。もっとも従来の評価基準でも全然見えてなかったことですが。

「要点」や「概要」といった言葉に言い換えられているところもありますが、そういった概念が学習指導要領にも評価規準にも全く出てこないわけです。

今後、4技能5領域でサブスキルの不在が問題になっていくでしょう。Can-doを求められたら、学習者も教師もHow can we do that?と問わねばなりません。

山田 (2020)については下の記事も参照してみてください。